KHUNG MÔ TẢ MỘT LIỆU PHÁP TÂM LÝ

KHUNG MÔ TẢ MỘT LIỆU PHÁP TÂM LÝ
Ngô Minh Uy dịch

1. Bối cảnh tiếp cận
1.1. Những nguồn tác động chính yếu đóng góp vào việc thành hình của một cách tiếp cận (con người, sách, nghiên cứu, hội nghị, lý thuyết). Hệ tư tưởng của thời đại lúc hình thành (chẳng hạn thời đại nữ hoàng Victoria, chủ nghĩa thực dụng Mỹ, chủ nghĩa hiện đại, v.v…)?
1.2. Các mô hình liệu pháp (nếu có) nguyên mẫu của cách tiếp cận (ví dụ: phân tâm học, lý thuyết học tập, lý thuyết tổ chức, v.v…)?
1.3. Kiểu bệnh nhân (thân chủ) mà từ đó cách tiếp cận được hình thành, và việc nghiên cứu lý do của sự hình thành đó?
1.4. Những nghiên cứu lý luận trước đó và/ hoặc các kỹ thuật của liệu pháp?

2. Khái niệm về nhân cách
2.1. Khái niệm của “Nhân cách” có ý nghĩa hay không trong một cách tiếp cận cụ thể, hay có một vài thành phần khác có ý nghĩa hơn?
2.2. Những khái niệm căn bản nào được dùng để hiểu một cá nhân/ gia đình/ nhóm?
2.3. Lý thuyết về sự phát triển của một cá nhân/ gia đình/ nhóm?
2.4. Khái niệm về một cá nhân/ gia đình/ nhóm khỏe mạnh, đúng chức năng, thích ứng?

3. Một cá nhân/ gia đình/ nhóm bệnh lý hay lệch lạc chức năng
3.1. Mô tả bất kỳ một hệ thống chính thức hoặc không chính thức để chẩn đoán hoặc phân loại cá nhân/ gia đình/ nhóm?
3.2. Điều gì dẫn đến việc một cá nhân/ gia đình/ nhóm bị lệch lạc chức năng?
3.3. Các triệu chứng hoặc các vấn đề hình thành như thế nào, và được duy trì như thế nào?
3.4. Điều gì xác định kiểu triệu chứng hoặc đặc điểm xuất hiện?
3.5. Tại sao một số người có triệu chứng còn một số người khác lại không?
3.6. Có những khía cạnh nào khác cần phải được chú ý trong việc mô tả một cá nhân/ gia đình/ nhóm lệch lạc chức năng?

4. Đánh giá sự lệch lạc chức năng
4.1. Việc đánh giá được thực hiện ở tầng mức nào về mặt số lượng (ví dụ: cá nhân, cặp đôi, cặp ba, gia đình, hay nhóm)?
4.2. Việc đánh giá được thực hiện ở mức độ nào về mặt tâm lý (ví dụ: tâm lý nội tại, hành vi, hệ thống)?
4.3. Những trắc nghiệm, máy móc, bảng hỏi, hoặc cách quan sát nào thường được dùng để đánh giá?
4.4. Việc đánh giá được thực hiện tách rời hay kết hợp với việc chữa trị?
4.5. Những mặt mạnh/ nguồn lực của cá nhân/ gia đình/ nhóm có phải là điểm tập trung trong cách đánh giá? Nếu như thế thì bằng cách nào?
4.6. Những khía cạnh hoặc yếu tố nào khác thường có liên quan trong việc đánh giá sự lệch lạc chức năng?

5. Thực hành liệu pháp
Cấu trúc căn bản của liệu pháp
5.1. Liệu pháp thường được tổ chức qua bao nhiêu phiên (buổi)?
5.2. Đó là liệu pháp có giới hạn thời gian hay không? Tại sao? Thời gian cho một trường hợp trị liệu là bao lâu? Thời gian cho một phiên trị liệu là bao lâu?
5.3. Ai là những người tham gia vào phiên trị liệu? Liệu pháp có được thực hiện theo kiểu phối hợp (cá nhân cộng với gia đình hoặc nhóm chẳng hạn) hay không?
5.4. Một phiên trị liệu được cấu trúc (kết cấu) như thế nào?

Xác lập mục tiêu
5.5. Có những mục tiêu trị liệu được áp dụng cho tất cả hoặc hầu hết các trường hợp cho thấy việc trị liệu là phù hợp bất chấp các vấn đề hoặc triệu chứng hiện tại không?
5.6. Trong số các mục tiêu có thể được xác định cho một cá nhân/ gia đình/ nhóm, mục tiêu trọng tâm được chọn lựa như thế nào và được ưu tiên như thế nào?
5.7. Có phân biệt các mục tiêu trung gian hay giữa các mục tiêu trung gian với mục tiêu căn bản (tối thượng)?
5.8. Ai là người xác định các mục tiêu trị liệu? Nhà trị liệu, thân chủ hay cả hai cùng làm? Các mục tiêu được giải quyết khác nhau như thế nào? Trong phạm vi và với cách nào các giá trị của nhà trị liệu có liên quan đến việc xác lập các mục tiêu?
5.9. Các mục tiêu trị liệu có cần được thảo luận với cá nhân/ gia đình/ nhóm (thân chủ) một cách rõ ràng, dứt khoát không? Vì sao?
5.10. Các mục tiêu được hoàn thành ở mức độ trải nghiệm tâm lý nào (ví dụ: chúng được mô tả qua những thuật ngữ nói về hành vi, hay các thuật ngữ nói về cảm xúc – nhận thức)?

Các kỹ thuật và chiến lược của liệu pháp
5.11. Xác định, mô tả, và minh họa các kỹ thuật cơ bản thường dùng
5.12. Những loại thuốc tâm thần có được sử dụng cùng với liệu pháp tâm lý không? Những chỉ định và chống chỉ định cho các loại thuốc ấy là gì?
5.13. “Bài tập về nhà” hay các nhiệm vụ ngoài phiên trị liệu có được sử dụng không?
5.14. Quyết định một kỹ thuật hay một chiến lược được sử dụng vào một thời điểm nào đó được thực hiện như thế nào? Có những kỹ thuật khác nhau được dùng cho những vấn đề khác nhau của các cá nhân/ gia đình/ nhóm không?

Tiến trình của liệu pháp
5.15. Những kỹ thuật hoặc chiến lược nào được sử dụng để tạo ra một liên-minh-trị liệu?
5.16. Những kiểu/ loại có tính kháng cự lại sự thay đổi thường hay xảy ra (một cách bất ngờ) nhất là gì? Làm thế nào để giải quyết vấn đề này?
5.17. Những lỗi kỹ thuật nào phổ biến nhất và nghiêm trọng nhất mà một nhà trị liệu thường mắc phải trong cách tiếp cận của mình là gi?
5.18. Điều gì là căn bản để quyết định kết thúc trị liệu và việc kết thúc đó có ảnh hưởng như thế nào?

6. Tư thế của nhà trị liệu
6.1. Cấp độ mà ở đó nhà trị liệu kiểm soát phiên trị liệu là gi? Sự chủ động/ chỉ huy của nhà trị liệu như thế nào?
6.2. Nhà trị liệu có đảm nhận trách nhiệm mang đến một sự thay đổi, hay để trách nhiệm đó cho cá nhân/ gia đình/ nhóm thân chủ? Hay trách nhiệm đó được chia sẻ?
6.3. Nhà trị liệu có sử dụng việc bộc lộ bản thân không? Những giới hạn của việc lạm dụng bộc lộ bản thân của nhà trị liệu là gì?
6.4. Nhà trị liệu có “nhập vào” cá nhân/ gia đình/ nhóm thân chủ hay giữ nguyên vị trí “ở ngoài”?
6.5. Vai trò của nhà trị liệu có thay đổi tùy theo sự tiến triển của việc trị liệu? Vai trò đó có thay đổi theo các cách tiếp cận để kết thúc trị liệu?
6.6. Sự chuyển di ngược có được nhận ra hoặc được chú ý theo một kiểu nào đó không?
6.7. Những kỹ năng lâm sàng hoặc những đóng góp khác có tính căn bản của nhà trị liệu nhằm mang lại sự thành công cho việc trị liệu trong cách tiếp cận này là gì?

7. Các yếu tố chữa lành hay cơ chế của sự thay đổi
7.1. Những yếu tố có tính chữa lành hay các cơ chế của sự thay đổi được dự định từ quan điểm tiếp cận lý thuyết của một liệu pháp cụ thể là gì?
7.2. Thân chủ có cần một sự “bừng sáng”/ (insight – hiểu biết một cách sâu sắc từ bên trong) hay một sự hiểu biết để thay đổi?
7.3. Việc thể hiện/ diễn trình ra sự thay đổi có quan trọng không, và nếu như thế, chúng có được ghi chép vào lịch sử (của liệu pháp đó – ND) không? Nếu việc diễn trình có được thực hiện, thì đó có phải là việc phản ảnh lại một “sự thật” tâm lý hay được nhìn xa hơn như một công cụ thực dụng cho những thay đổi có hiệu quả?
7.4. Việc học tập những kỹ năng quan hệ liên nhân cách mới có được xem như là một thành phần quan trọng của sự thay đổi? Nếu như vậy, những kỹ năng này được dạy theo kiểu “giáo khoa” hay chúng được hình thành một cách tự nhiên trong tiến trình trị liệu?
7.5. Nhân cách hay sức khỏe tâm lý của nhà trị liệu có là một phần quan trọng để mang đến sự thay đổi?
7.6. Những kỹ thuật có tính ngược lại/ chống lại với việc “chỉ hiện diện với” thân chủ có tầm quan trọng như thế nào?
7.7. Việc thay đổi của một “bệnh nhân chỉ định” (identified patient) mà không có những thay đổi tương tác hoặc hệ thống là có thể không? Những thay đổi hệ thống có nhất thiết dẫn đến sự thay đổi trong các triệu chứng không?
7.8. Những yếu tố hoặc những biến nào làm tăng cường hay giới hạn khả năng thành công trong trị liệu trong một liệu pháp tâm lý?
7.9. Trong phạm vi nào mà việc quản lý sự kết thúc trị liệu sẽ xác định được kết quả trị liệu?
7.10. Những thành phần nào của một liệu pháp là không độc nhất trong cách tiếp cận, nghĩa rằng chúng là thành phần phổ biến đối với tất cả các liệu pháp?
7.11. Có thể đưa ra một nghiên cứu mẫu hỗ trợ cho dự định về các cơ chế của sự thay đổi không?

8. Áp dụng
8.1. Những cá nhân/ gia đình/ nhóm nào có liên quan một cách cụ thể đến cách tiếp cận của một liệu pháp nhất định?
8.2. Với những ai thì cách tiếp cận đó là không phù hợp hoặc không có liên quan? Ví dụ, liệu pháp A có phải ít có liên quan đến những cá nhân/ gia đình/ nhóm có các rối loạn phức tạp, nặng? Hay nó ít có liên quan đến những vấn đề về hôn nhân và/ hoặc tình dục? Vì sao?
8.3. Khả năng áp dụng liệu pháp đối với trẻ em, vị thanh niên và người già là gì?
8.4. Những biến thể (khác biệt) thường được giới thiệu trong việc trị liệu cho những nhóm tuổi khác nhau là gì?
8.5. Khi nào, nếu phải như thế, thì việc chuyển thân chủ đến một nơi khác với một kiểu trị liệu khác được thực hiện?
8.6. Khi nào thì việc “không chữa trị” được đề nghị?
8.7. Những thành phần nào trong liệu pháp làm nảy sinh những vấn đề về đạo đức mà chúng khác với các liệu pháp tâm lý nói chung?
8.8. Những kết quả, hiệu quả của việc trị liệu theo một mô hình cụ thể được lượng giá như thế nào trong thực hành lâm sàng?
8.9. Những dự liệu nào hỗ trợ cho giá trị của một cách tiếp cận?

9. Trường hợp minh họa
9.1. Bối cảnh/ lý lịch của một trường hợp liên quan (ví dụ: vấn đề hiện tại, lịch sử các cuộc trị liệu trước đây)
9.2. Mô tả những thành phần có liên quan đến việc đánh giá lâm sàng (ví dụ: chức năng, cấu trúc, tương tác lệch lạc chức năng, các nguồn lực, sự năng động/ các đặc điểm cá nhân), bao gồm cả việc mô tả này được nói đến như thế nào?
9.3. Mô tả tiến trình và nội dung của việc xác lập mục tiêu
9.4. Làm nổi bật lên các chủ đề chính, các mẫu hình, v.v… của liệu pháp một cách tổng thể của tiến trình trị liệu. Mô tả cấu trúc của liệu pháp, những kỹ thuật được dùng, vai trò và các hoạt động của nhà trị liệu, v.v…
________________________________________
Dịch từ: Gurman, A. S., & Messer, S. B. (1995). Essential psychotherapies: Theory and practice. The Guilford: NY.

ĐỘNG CƠ CHỌN NGÀNH HỌC TRONG TÂM LÝ HỌC

CHỌN MỘT NGÀNH HỌC TRONG TÂM LÝ HỌC: CÁC ĐỘNG CƠ PHỔ BIẾN NHẤT

Theo kết quả nghiên cứu của Stewart, R., Hill, K., Stewart, J., Bimler, D., & Kirkland, J. (2005), sau đây là nhóm các động cơ phổ biến để lựa chọn các ngành học trong tâm lý học theo 10 (mười) lĩnh vực khác nhau. Cụ thể, những người theo học ngành tâm lý học có những động cơ khác nhau xuất phát từ những trải nghiệm hay tính cách khác nhau của họ, và thông thường từ động cơ này họ sẽ lựa chọn hướng nghề nghiệp chuyên sâu cho mình sau này.

Theo “danh mục” các nhóm động cơ dưới đây, bạn có thể đánh dấu tất cả những câu nào mà bạn cho là phù hợp/ đúng với chính mình để kiểm tra xem những động cơ chính yếu để theo học ngành tâm lý học hiện nay của bạn là gì. Từ đó bạn có thể tiếp tục suy nghĩ về định hướng nghề nghiệp tương lai (có tính lâu dài) của mình trong ngành tâm lý học.

A. Các vấn đề về định lượng
• Tập trung vào các phương pháp và kỹ thuật để thu thập và phân tích các dữ kiện tâm lý
• Đề xuất các phương pháp để lượng giá chất lượng và tính công bằng của các trắc nghiệm tâm lý
• Xây dựng các phương pháp mới để thể hiện các phân tích dữ liệu

B. Tổ chức/ Công nghiệp
• Giúp các tổ chức (công ty) trong việc quản lý và tuyển dụng, đào tạo và phát triển nhân sự
• Ứng dụng các nguyên tắc tâm lý nhằm tăng cường chất lượng môi trường làm việc
• Giúp người lao động giải quyết được các vấn đề do sự thay đổi của tổ chức

C. Kinh nghiệm cá nhân
• Tôi chưa bao giờ nhận được sự giúp đỡ khi còn trẻ và tôi không muốn người khác phải trải nghiệm những kinh nghiệm khủng hoảng giống như vậy
• Cha/ mẹ/ người thân của tôi là một nhà tâm lý trong chuyên ngành đó
• Từng trải qua và nhận những ích lợi từ trị liệu tâm lý và bây giờ muốn giúp người khác

D. Hiểu các hành vi
• Hiểu được tại sao người ta làm những điều đó
• Để hiểu được bản thân, gia đình và bạn bè
• Để đạt được những điều thích thú cá nhân

E. Tâm lý học trường học
• Hiểu được những động lực nào khiến học sinh học tốt
• Tập trung làm thế nào để việc học và dạy có hiệu quả được diễn ra
• Học những cách thức để tăng cường các tương tác nhóm và liên nhân cách

F. Thể thao/ thành tích
• Giúp các vận động việc học cách đối diện với sự lo âu và nỗi sợ thất bại
• Hỗ trợ các động viên các vấn đề liên quan đến động lực
• Hỗ trợ các vận động viên là sinh viên các trường đại học đối đầu với những mong đợi và áp lực học tập

G. Sức khỏe/ Sự phục hồi
• Giúp con người đối diện với sự hành hạ của các cơn đau
• Giúp những người đang bị tổn thương thích nghi với hoàn cảnh của họ
• Làm việc với những nạn nhân bị đột quỵ và tai nạn

H. Tâm lý học lâm sàng
• Nghiên cứu các biện pháp để đánh giá các dạng rối loạn tâm thần
• Chẩn đoán các rối nhiễu cảm xúc
• Chữa trị các vấn đề như hoảng sợ hay trầm cảm

I. Tham vấn tâm lý
• Hỗ trợ những trẻ em là nạn nhân của sự lạm dụng và bạo lực gia đình
• Hỗ trợ con người tạo ra những thay đổi tích cực trong lối sống của họ
• Xây dựng những chương trình nhằm tăng cường các kỹ năng làm cha mẹ

J. Nhân cách/ Cá nhân
• Hiểu được sự không chấp nhận của những người cùng trang lứa về chuyện đồng tính tác gây tác động đến hình ảnh bản thân như thế nào
• Đánh giá các đặc điểm nhân cách tương ứng với “kẻ bắt nạt”
• Nghiên cứu tại sao các tội ác diễn ra
_______________________________________
Dựa theo và trích lại từ: Stewart, R., Hill, K., Stewart, J., Bimler, D., & Kirkland, J. (2005). Why I am a psychology major: An empirical analysis of student motivations. Quality & Quantity. 39, 687-709.

Hanoi 01/11/2009
Ngô Minh Uy

RANH GIỚI TRONG THAM VẤN TÂM LÝ TRONG BỐI CẢNH VĂN HÓA VIỆT NAM

ĐẠO ĐỨC TRONG THAM VẤN TÂM LÝ:
VẤN ĐỀ RANH GIỚI TRONG THAM VẤN TÂM LÝ
TRONG BỐI CẢNH VĂN HÓA VIỆT NAM

Ngô Minh Uy
Sinh viên cao học ngành Tham vấn tâm lý
Đại học Assumption, Thailand

Tham vấn tâm lý với tư cách là một ngành nghề thật sự vẫn còn là một lĩnh vực mới ở Việt Nam, và thuật ngữ “Tham vấn” (Counseling) có thể không được hiểu theo cùng một cách như phương Tây (Courtland, 2008). Trên thực tế, tại Hội thảo khoa học toàn quốc về Tư vấn tâm lý – giáo dục tại Tp. Hồ Chí Minh năm 2006, các vấn đề về đạo đức trong tham vấn lần đầu tiên đã được trình bày một cách khái quát bởi một vài nhà tâm lý học là những người được đào tạo ở trình độ tiến sỹ hoặc thạc sỹ tại nước ngoài. Những nhà tâm lý này đã giới thiệu những nguyên tắc và nền tảng của các vấn đề đạo đức trong chuyên ngành tham vấn và trị liệu tâm lý, họ cũng lưu ý đến vai trò chuyên nghiệp của các chuyên viên tham vấn tâm lý (Xem Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về Tư vấn Tâm lý và Giáo dục, 2006)

Bài viết này tập trung bàn luận về những ranh giới chủ yếu và phổ biến trong lĩnh vực tham vấn tâm lý trong bối cảnh văn hóa Việt Nam, là nơi mà tôi đã và sẽ hành nghề như một nhà tham vấn tâm lý chuyên nghiệp. Những chủ đề này bao gồm: các giới hạn về tính chuyên nghiệp, những cuộc gặp gỡ và giao tiếp ngoài văn phòng, mối quan hệ tham vấn đặt trên nền tảng quan hệ gia đình, và vấn đề quà tặng và phong bì tiền.

1. Ranh giới trong tham vấn tâm lý là gì?
1.1. Định nghĩa
Ranh giới trong tham vấn tâm lý là một thuật ngữ để nói về cái “khung” trong mối quan hệ giữa chuyên viên tham vấn tâm lý (từ đây gọi là chuyên viên) và thân chủ (Zorn, 2009). Theo Gutheil và Gabbard (1993), khái niệm ranh giới bắt nguồn từ hiện tượng gia tăng hàng loạt các trường hợp có hành vi không đúng liên quan đến tình dục trong mối quan hệ giữa chuyên viên và thân chủ. Các tác giả này cũng chỉ ra rằng những ranh giới trong quan hệ trị liệu mang tính chất chủ quan rất cao và thiếu các chuẩn mực đánh giá.

1.2. Giá trị của ranh giới trong tham vấn tâm lý
Mối quan hệ giữa chuyên viên và thân chủ là một yếu tố rất quan trong, có thể làm ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu quả của tiến trình tham vấn. Có một lằn ranh giữa các mối quan hệ chuyên môn và quan hệ cá nhân, hay nói cách khác, khi một nhà tham vấn chuyển từ vai trò chuyên môn sang vai trò có tính chất cá nhân thì điều đó có thể gây ra những tổn hại cho thân chủ. Chính vì thế mà bằng cách nhận thức rõ ràng về những ranh giới trong tham vấn, các chuyên viên có thể quản lý và bảo vệ cho thân chủ của mình khỏi những tổn hại tiềm ẩn.

2. Giới thiệu sơ lược về văn hóa Việt Nam
2.1. Đất nước của tục ngữ
Tương tự với các quốc gia Á châu khác, người Việt Nam thường dùng các câu tục ngữ một cách khá phổ biến trong giao tiếp hằng ngày, trong giáo dục gia đình, và trong các môi trường chuyên môn như giáo dục, văn chương… Theo tác giả Nguyen (1969, trích lại từ Nguyen, Foulks, và Carlin, 1991, trang 313), “Có tới khoảng hơn ba ngàn câu tục ngữ được sử dụng bởi những người Việt Nam có giáo dục mang tính truyền thống, những người này được yêu cầu phải nhớ một khối lượng khổng lồ những câu tục ngữ này và họ được chú ý như là những học giả kinh điển.” Với việc sử dụng các câu tục ngữ, người Việt Nam cảm thấy thoải mái hơn trong các giao tiếp hằng ngày, nhất là trong những tình huống có mâu thuẫn với nhau.

Nguyen, Foulks, và Carlin (1991) cũng tìm thấy rằng có rất nhiều câu tục ngữ được sử dụng trong môi trường lâm sàng bởi những nhà tâm lý trị liệu người Việt Nam. Sau đây là một số ví dụ: “Chửi chó mắng mèo”, hay “Chó cắn quanh”, nói đến việc một ai đó cứ la lối “nhặng xị”, om sòm lên một cách không trực tiếp đến đối tượng nào. Những câu tục ngữ này thể hiện như là một cơ chế phòng vệ, ở đây là cơ chế Chuyển đối tượng (Displacement); một ví dụ khác là câu tục ngữ “No nên bụt, đói nên ma”, có nghĩa khi no bụng thì người ta hiền lành, còn khi đói ăn thì người ta trở thành “quỷ sứ”. Câu tục ngữ này được sử dụng như cơ chế phòng vệ Giải thích hợp lý (Rationalization) cho một hành vi của ai đó.

Đặc điểm vừa đề cập trên đây cũng có một mối liên hệ có ý nghĩa đến đặc trưng giao tiếp không trực tiếp trong văn hóa Việt Nam, nói cách khác là người Việt Nam không trực tiếp nói ra những gì họ muốn hay không muốn, những gì họ đang nghĩ đến hay không nghĩ đến, vân vân. Borton (2000, trang 22) mô tả, “Người Việt Nam thường dùng các tục ngữ và ngụ ngôn mà bề ngoài có vẻ như không có liên quan gì đến vấn đề đang nói, họ mô tả cái bối cảnh theo một kiểu xoắn ốc chằng chịt một cách tinh tế, khéo léo hướng đến vấn đề cần nói ra, điều này có thể làm cho người phương Tây không thể bắt được vấn đề.”

2.2. Văn hóa của tập thể chủ nghĩa và duy cảm chủ nghĩa
Khác với văn hóa phương Tây, văn hóa Việt Nam là văn hóa của tính cộng đồng và tập thể chủ nghĩa. Từng cá nhân người Việt Nam không chỉ sống cho đời sống riêng của anh/ chị ta nhưng họ còn sống cho người khác, đặc biệt là với những người có mối quan hệ thân thiết với họ như những thành viên trong gia đình, hay bạn bè thân. “Ở Việt Nam, gia đình được xem như là một cộng đồng thu nhỏ, nơi cung cấp các nguồn lực về tài chính và những hỗ trợ cá nhân, nơi chăm sóc người lớn tuổi và trẻ con, nơi lưu giữ những nghi lễ truyền thống, và là ngôi nhà của tổ tiên” (Brower, 1980, trang 650). Nói cách khác, người Việt Nam xem chính bản thân họ như là một phần trong một tập thể lớn hơn, mà cái trung tâm điểm trong tập thể đó chính là gia đình hoặc gia đình mở rộng của họ (Smith và Pham, 1996.) Dựa trên viễn cảnh tập thể chủ nghĩa đó, người Việt Nam thường không đưa ra những quyết định mang tính cá nhân, nhưng thường là cùng với hoặc sau khi đã hỏi ý kiến người khác, đặc biệt là cha mẹ của họ.

Theo Giáo sư Trí Việt (2008), Việt Nam dường như là đại diện duy nhất cho văn hóa/ khuynh hướng Duy cảm chủ nghĩa (Sensationalism.) Ông khẳng định rằng người Việt Nam không suy nghĩ bằng cái đầu mà là bằng cái bụng của họ. Vì thế, người Việt Nam thường năng động hơn, thực tế hơn, và linh hoạt hơn, vân vân. Người Việt Nam thường “Nghĩ bụng” (giao tiếp bên trong với chính mình) khi họ suy nghĩ và chuẩn bị để nói hoặc làm một điều gì đó. Từ điểm này, người Việt Nam thường có tư duy khá là không logic, khá tự do, và hành động không có tính chất giới hạn.

3. Những ranh giới trong tham vấn tâm lý trong bối cảnh văn hóa Việt Nam
3.1. Những giới hạn chuyên môn
Rất nhiều người Việt Nam (bao gồm cả các chuyên viên) có một sự hiểu biết một chiều về tham vấn tâm lý. Trong nhận thức của họ, chuyên viên có thể được nhìn như là một người cung cấp một số lời khuyên đặc biệt hoặc một số kỹ năng để họ có thể giải quyết các vấn đề khó khăn. Từ đó, ngay từ giai đoạn khởi đầu của sự phát triển ngành tham vấn tâm lý tại Việt Nam (khoảng những năm 1990) và tiếp tục cho đến hiện nay, có rất nhiều chuyên viên nỗ lực để trở thành một “người cho lời khuyên tốt” hoặc là một “người giải quyết vấn đề cho thân chủ.”

Theo các tác giả Đỗ và Trần (Kỷ yếu Hội thảo, 2006), những khó khăn chính yếu của các chuyên viên tham vấn Việt Nam có liên quan đến kiến thức và những kinh nghiệp chuyên nghiệp trong lĩnh vực này. Các tác giả này đã chỉ ra rằng có rất hiếm các chuyên viên Việt Nam được đào tạo trong lĩnh vực tham vấn tâm lý, và thậm chí có rất nhiều chuyên viên (khoảng 50%) là không được đào tạo trong lĩnh vực tâm lý học hoặc những ngành khác có liên quan.
Bên cạnh đó, ở Việt Nam vẫn chưa có bất kỳ một tổ chức hoặc một ủy ban nào có trách nhiệm quản lý và hướng dẫn cho những chuyên viên này trong các các hoạt động chuyên môn của họ, vì thế mà có nhiều chuyên viên có thể chỉ dựa trên những kinh nghiệm riêng của chính họ để làm việc và cung cấp các dịch vụ tham vấn (một cách không chuyên nghiệp) cho thân chủ.

Những hạn chế về chuyên môn này là những ranh giới chính yếu mà có thể làm ảnh hướng đến chất lượng các dịch vụ tham vấn tâm lý tại Việt Nam. Những ranh giới này không hẳn là đặc điểm văn hóa của Việt Nam, nhưng trên thực tế chúng có mối liên hệ khá lớn với văn hóa Việt Nam. Bởi vì người Việt Nam thường dễ dàng cảm thấy “hài lòng” với những giới hạn của họ (Trí Việt, 2008), và họ dường như cố gắng tránh né (không muốn) việc thúc đẩy hoặc đối đầu với người khác, nên họ thường có khuynh hướng chấp nhận những gì mà họ đang có (một số người nước ngoài có thể hiểu lầm đặc điểm này của Việt Nam khi họ cho rằng người Việt Nam thụ động và “lười”.)

3.2. Những cuộc gặp và giao tiếp ngoài văn phòng làm việc
Tại Việt Nam, những gì mà thân chủ và chuyên viên đã thảo luận (các sự kiện, sự việc…) trong phòng tham vấn có thể không chính xác là tất cả những gì thân chủ muốn nói hoặc muốn bộc lộ ra ngoài. Thân chủ có thể cố gắng liên lạc với chuyên viên để có những cuộc trao đổi ngoài văn phòng (thường là qua email hoặc điện thoại). Dường như môi trường bên ngoài văn phòng làm việc làm cho thân chủ cảm thấy thoải mái hơn để nói các vấn đề của họ. Một thân chủ có thể cố gắng để thể hiện sự tôn trọng/ trân trọng và tin tưởng chuyên viên bằng cách mời chuyên viên đó tham dự các sự kiện bên ngoài có liên quan đến cuộc sống của họ chẳng hạn như tiệc sinh nhật, tiệc cưới, vân vân.

Về vấn đề này, Brower (1980) cho rằng chuyên viên tham vấn nên bắt đầu với cha mẹ hoặc những thành viên lớn tuổi trong gia đình trước. Trong nhiều trường hợp, những thành viên trong gia đình của thân chủ thường cố gắng liên lạc với chuyên viên để hỏi về buổi tham vấn đã được diễn ra như thế nào và họ cũng cung cấp thêm nhiều thông tin hơn về thân chủ, đó là những thông tin mà họ cho rằng có tầm quan trọng đối với tiến trình tham vấn. Những buổi gặp gỡ, những cuộc giao tiếp này có thể không diễn ra trong phòng tham vấn bởi vì cha mẹ hay những thành viên lớn tuổi trong gia đình không nghĩ rằng việc đó là cần thiết.
Trong thực tế, những buổi gặp hay giao tiếp bên ngoài văn phòng này có thể mang lại ích lợi cho thân chủ trong một chừng mực nào đó, tuy nhiên mặt khác nó cũng có thể tạo ra những tác động không tích cực đến thân chủ và đến tiến trình tham vấn.

3.3. Những mối quan hệ tham vấn đặt trên nền tảng quan hệ gia đình
Rất gần với đặc điểm văn hóa gia đình, văn hóa cộng đồng của người Việt Nam, mối quan hệ giữa chuyên viên và thân chủ có thể dễ dàng đi từ mối quan hệ chuyên môn, công việc đến mối quan hệ có tính chất gia đình. Điều này không mang ý nghĩa đúng hay sai, tuy nhiên những mối quan hệ trong tham vấn đặt trên nền tảng quan hệ gia đình cũng giống như hai mặt của một đồng xu, có thể tạo ra những ảnh hưởng tích cực và cả tiêu cực đến hiệu quả của tiến trình tham vấn.

Trong văn hóa Việt Nam, vào lúc bắt đầu một mối quan hệ người ta thường xác định vị trí/ vai trò xã hội của nhau, điều mà Borton (2000) gọi là “mối quan hệ đúng.” Đây là điều rất quan trọng đối với người Việt Nam trong mọi môi trường. Trong môi trường tham vấn, vào những buổi đầu của tiến trình, thân chủ có thể gọi nhà trị liệu là “Chuyên gia”, tuy nhiên vào những buổi tham vấn tiếp sau đó khi mà mối quan hệ giữa chuyên viên và thân chủ đã gần gũi hơn thì thân chủ rất có thể sẽ gọi và nhìn chuyên viên như là một thành viên đặt biệt trong gia đình của họ.

Chẳng hạn, chuyên viên có thể được xem như là “chú hoặc cô” hay “anh hoặc chị” nếu chuyên viên lớn tuổi hoặc nhỏ hơn cha mẹ của thân chủ một ít; hoặc trong trường hợp khác khi chuyên viên là người còn trẻ thì thân chủ có thể xem anh/ chị ta như là “cháu hoặc em.”

Vấn đề là trong văn hóa Việt Nam, mọi người từ nhỏ đã được dạy rằng không nên/ không được đặt câu hỏi với những người có uy quyền, đặc biệt là với người cha (Brower, 1980). Những thành viên trẻ trong gia đình phải có sự tôn trọng và vâng lời những thành viên lớn hơn. Như vậy, trong cả hai trường hợp, chuyên viên được xem như người ở vai trò “lớn hơn” hay “nhỏ hơn” đều có thể tạo ra những ảnh hưởng khác nhau trên tiến tình tham vấn. Với hình ảnh chuyên viên là một người “ở trên”, thân chủ có thể lắng nghe và trả lời “Vâng” trong mọi điều mà chuyên viên nói ra, và ngược lại với hình ảnh chuyên viên là một người “ở dưới”, thân chủ có thể chỉ muốn chuyên viên lắng nghe họ và/ hoặc làm những gì mà họ muốn…

3.4. Các món quà và “phòng bì tiền”
Quà cáp và “phòng bì tiền” được xem là một vấn đề nhạy cảm nhưng đồng thời cũng rất phổ biến ở Việt Nam. Trong môi trường kinh doanh, người Việt Nam thường trao đổi qua lại những món quà nhỏ như là một biểu tượng của tình hữu nghị và được chào đón… đối với đối tác hoặc những vị khách mời (Borton, 2000). Trong môi trường tham vấn, điều hết sức bình thường và khá phổ biến đó là thân chủ muốn gởi tặng cho chuyên viên của họ những món quà (nhỏ hoặc lớn) và/ hoặc một phong bì bên trong có tiền trong những dịp/ những sự kiện trong đời sống xã hội hoặc cá nhân của chuyên viên, và nhất là trong buổi làm việc kết thúc tiến trình tham vấn. Những dịp để tặng quà và phong bì tiền có thể là Ngày nhà giáo Việt Nam (khá nhiều chuyên viên đồng thời cũng là nhà giáo), ngày Thầy thuốc Việt Nam (thân chủ có thể nhìn chuyên viên như là một bác sỹ), ngày Phụ nữ Việt Nam (dành riêng cho chuyên viên nữ), ngày Tết, và vân vân.

Người Việt Nam có câu “có qua có lại”, nói đến việc khi bạn gởi cho ai đó một thứ gì, thì đồng thời bạn cũng sẽ (hoặc mong đợi sẽ) nhận được một thứ khác từ người kia, hoặc câu “Đồng tiền đi trước là đồng tiền khôn”, nghĩa là đồng tiền mà bạn dùng để gởi cho ai đó ngay từ đầu khi cần sự giúp đỡ của họ là đồng tiền “có giá trị”. Khi thân chủ gởi cho các chuyên viên những món quà nhỏ thì điều đó có thể là bình thường vì thân chủ muốn bày tỏ sự quý mến hoặc trân trọng của họ, tuy nhiên khi thân chủ gởi cho chuyên viên một “phong bì tiền” thì có thể họ muốn được nhận lại nhiều hơn những gì là bình thường. Người Việt Nam cũng thường cảm thấy khó nói “Không” với người khác. Thực tế có nhiều chuyên viên không muốn nhận một phong bì tiền như vậy, nhưng đồng thời họ lại cũng không biết làm sao để có thể từ chối.

4. Kết luận và đề xuất
Hiểu biết về sự khác biệt trong các nền văn hóa khác nhau là điều hết sức quan trọng để một chuyên viên có thể làm việc một cách có hiệu quả với sự đa dạng của các thân chủ. Chắc chắn trong một bài viết ngắn không thể trình bày và mô tả hết được các đặc trưng của một nền văn hóa của một quốc gia. Thực tế còn có khá nhiều các vấn đề khác nữa liên quan đến những ranh giới trong tiến trình thực hành tham vấn tâm lý tại Việt Nam, đó là những vấn đề như: giữ bí mật thông tin, tự bộc lộ (chia sẻ thông tin về đời sống cá nhân của chuyên viên), hay các mối quan hệ đa phương, vân vân… mà bài viết này chưa thể đề cập đến được do những giới hạn về chuyên môn cũng như về nguồn thông tin tham khảo.

Khi đề cập đến những ranh giới trong tham vấn tâm lý tại Việt Nam, những vấn đề được nêu ra không để nói rằng điều gì là đúng hay điều gì là sai, hoặc điều đó có vi phạm đạo đức nghề nghiệp hay không, tuy nhiên theo kinh nghiệm và thực tế làm việc của cá nhân người viết, một khi chuyên viên tham vấn nhận thức được những ranh giới này một cách rõ ràng và giữ để không vượt qua các ranh giới đó thì họ có thể trở thành một chuyên gia tốt và thành công trong lĩnh vực tham vấn tâm lý. Với những ai không ý thức được những giới hạn và ranh giới trong tham vấn tâm lý thì đây là cơ hội để họ có thêm hiểu biết về các vấn đề liên quan đến đạo đức nghề nghiệp.

Phần khó khăn lớn nhất khi viết về chủ đề này (cũng là giới hạn của bài viết) đó là việc thiếu những nguồn thông tin tham khảo. Tại Việt Nam, có rất ít các bài báo chuyên môn của các nhà khoa học được xuất bản có liên quan đến chủ đề này, chính vì thế mà khá nhiều chổ trong bài viết này được trích dẫn từ nguồn nghiên cứu về người Việt Nam ở hải ngoại, và trích dẫn từ nguồn của các báo mạng (mà rất có thể những bài viết đó chưa đủ độ tin cậy về mặt khoa học.)

Sau cùng, người viết xin mạnh dạn đề xuất những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực Tâm lý học ứng dụng, nhất là trong tham vấn và trị liệu tâm lý trong thời gian tới có thể tập trung nghiên cứu về những điều kiện cũng như những đặc trưng liên quan đến văn hóa và con người Việt Nam, rồi từ đó có thể đề xuất những gợi ý, hướng dẫn cần thiết cũng như xây dựng một quy chế đạo đức cho người hành nghề tham vấn tâm lý tại Việt Nam một cách phù hợp và hiệu quả.

Tài liệu tham khảo
Borton, L. (2000). Working in a Vietnamese voice. [Làm việc theo cách của người Việt Nam.] Academy of Management Executive, 14(4), 20-29.

Brower, C. I. (1980). Counseling Vietnamese. [Tham vấn tâm lý cho người Việt Nam.] The Personnel and Guidance Journal, June, 646-652

Courtland C. L. (2008). Introduction. People to People Citizen Ambassador Program: Counseling delegation to Vietnam and Cambodia. [Giới thiệu. Chương trình đại sứ Công dân – Công dân: Phái đoàn tham vấn đến Việt Nam và Cambodia.]

Đỗ, V. B., Trần, T. G. (2006). Hiện trạng tham vấn tâm lý tại Tp. Hồ Chí Minh, Việt Nam. [The actual state of counseling psychology in Ho Chi Minh City, Vietnam.] Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc về Tư vấn tâm lý và giáo dục, 28-31.

Gutheil, G. T., Gabbard, O. G. (1993). The concept of boundaries in clinical practice: Theoretical and risk-management dimensions. [Khái niệm về ranh giới trong thực hành lâm sàng: Các khía cạnh lý luận và quản lý rủi ro.] American Journal of Psychiatry, 150, 188-196.

Nguyen, N., Foulks, E. F., Carlin, K. (1991). Proverbs as psychological interpretations among Vietnamese. [Tục ngữ như là những biểu hiện về tâm lý của người Việt Nam.] Asian Folklore Studies, 50, 311-318.

Prof. Tri Viet. (2008). Người Việt tư duy bằng… cái bụng. [Vietnamese think by their belly.] Retrieved 03/22/2009 from http://www.tuanvietnam.net/vn/tulieusuyngam/6083/index.aspx

Smith, D. E., Jr., Pham, C. (1996). Doing business in Vietnam: A cultural guide. [Làm kinh doanh ở Việt Nam: Một hướng dẫn về văn hóa.] Business Horizons, May-June, 47-51.

Zorn, O. (2009). Dual Relationships, Multiple Relationships & Boundaries in Psychotherapy, Counseling & Mental Health. [Mối quan hệ song đôi, Mối quan hệ đa phương và Những ranh giới trong Tâm lý trị liệu, Tham vấn tâm lý và Sức khỏe tâm thần.] Retrieved 04/06/2009 from http://www.zurinstitute.com/dualrelationships.html

———————————————————

Cám ơn bạn đã tham khảo bài viết và xin vui lòng trích nguồn sau đây nếu bạn muốn sử dụng bài viết này: Ngo, M. U. (2009). Đạo đức trong tham vấn tâm lý: Vấn đề ranh giới trong tham vấn tâm lý trong bối cảnh văn hóa Việt Nam. http://thamvantamly.wordpress.com/2009/08/17/ranh-gioi-tham-van/

Chân thành cám ơn.

The Cohesiveness in Group Counseling

The Cohesiveness in Group Counseling/ Therapy
Literature Review

Uy Minh Ngo
MSCP Program, Assumption University

The use of groups in therapy was started following the First World War, but as far as the development’s history of psychotherapy, “the beneficial effects of groups have been around much longer” (Avery, 1996, p. 86). There is a research indicated that “group therapy is a highly effective form of psychotherapy and that it is at least equal to individual psychotherapy in its power to provide meaningful benefit.” (Yalom, 2005, p. 1)

According to Yalom (2005), there are 11 therapeutic factors playing different roles in group counseling, in which the Group cohesiveness is an important and complex one. The group cohesion factor has been studying for few decades by many psychologists in different areas of psychology such as social psychology, organizational psychology, and clinical/ counseling psychology. The present paper will discuss about the group cohesiveness (also called cohesion): What is the group cohesion? How does it work in the counseling process? What are the outcomes or consequences? How to measure the group cohesiveness

The various definitions of group cohesiveness
Comparing with the individual psychotherapy, the cohesiveness was described is a similar factor of the client-counselor relationship, which is an important factor for a successful therapy in individual counseling (Yalom, 2005). However, the “relationship” in group therapy is a more complex concept, because it includes several relationships such as member to member, member to leader, member to group, and so on.

Burlingame, Fuhriman, and Johnson (2001) stressed on the context in which therapy occurs: “In the group psychotherapy, the context is a system of many individuals and relationships, instead of a single relationship between two individuals as in individual therapy” (p. 373). Thus, they defined the group cohesion as the therapeutic relationships in group therapy, which including all kinds of the relationships: member-to-leader, member-to-member, and member-to-group. Barlow and Burlingame (2006) defined the group cohesion as “member-to-member high positive emotional relatedness, encourages disclosure of meaningful material” (p. 110).

Yalom (2005) refers to the sense of “group-ness” or “we-ness” of the participants in the group counseling to demonstrate the group cohesiveness. Yalom explained that the members of the cohesion group will feel warmth, comfort, and belong with each others. Posthuma (1996) explained the sense of “we-ness” is developed by the group members when they are sharing themselves, trying to understand and to accept others, allowing interest and caring others.

Some other psychologists such as Festinger (1950) and Corey (2004) defined cohesiveness is the resultant of all the forces acting on the members that make them want to remain in the group. Carron et al, (1998, cited on Estabrooks and Carron, 1999) defined group cohesion as “a dynamic process reflected by the tendency of a group to stick together and remain united in the pursuit of its instrumental objectives and/ or for the satisfaction of member affective needs” (p. 577).

For a summary, cohesiveness refers to the group’s atmosphere of the attractiveness, and the belongingness of the members in the group. The members in group feel safety, warmth, and supported by other members.

Multidimensional perspectives of group cohesiveness
As Yalom’s view, the group cohesiveness is a one-dimension perspective and it is quite simple to understand and measure, however some other researchers suggested for studying the cohesiveness as a multiple dimensions perspective. Dion (2000) suggested that all group factors such as belonging, social identity, and attraction in the group should be considered as the dimensions of group cohesiveness. Braaten (1991) described the group cohesiveness as a system of five of pairs: 1) attraction and bonding; 2) support and caring; 3) listening and empathy; 4) self-disclosure and feedback; and 5) process performance and goal attainment.

Some other researchers described the cohesiveness including two different dimensions: task-cohesion (also called task-oriented cohesion), described an attraction to the group because of a liking for or commitment to the group tasks; and social-cohesion (also called social-emotional cohesion or interpersonal cohesion), reflects an attraction to the group because of the satisfactory relationships and friendships with other members of the group. (Festinger et al., 1950, and Hackman, 1976., cited on Zaccaro, 1990; and Rempel and Fisher, 1997)

According to Carron et al. (1998, cited on Estabrooks and Carron, 1999), cohesion can be included four dimensions: (a) Individual Attractions to the Group-Task, describes the individual member’s perceptions of his or her personal involvement with the group task; (b) Individual Attraction to the Group-Social, describes the individual member’s perceptions of his or her personal acceptance and social interaction with the group; (c) Group Integration-Task, describes the individual member’s perceptions of the similarly, closeness, and bonding that exists within the group as a totality around its collective task; and (d) Group Integration-Social, describes the individual member’s perceptions of the similarly, closeness, and bonding that exists within the group as a totality around social concerns. (p. 578).

The cohesiveness as a stage of development of group therapy
Although group psychotherapy is conducted for similarly-problems clients (e.g. schizophrenia, anxiety, conduct problem, etcetera.), these clients may come from different backgrounds such as cultural values, educational level, religions, previous experiences, and so on. It seems people/ client need the time for “observe and judge” his/ her group before open to share or to show their conflicts. Although the group itself may attract its members at the beginning of the therapy, people may not openly talking or sharing their own ideas or problems, especially the personal issues.

After some sessions of the therapy process, the client may feel more safety, acceptance, and ready for “giving and receiving”. At this state, the cohesiveness is developed. Moursund (1993) described: “The group offers the chance to relearn acceptance and closeness. It is a safe place to experiment with trust, with loving and being loved”.

Corey (2004) indicated that the group cohesion factor is a major factor in the later stage (or working stage) of the group counseling process. In this stage, the members feel safety, can openly to talk about their own feelings, can sharing their own deeper experiences, can show their conflicts, etcetera. However, in some circumstances, the group cohesiveness may become a “potentially hinder the group’s development”, because the members may settle for the feeling of security and comfortable rather than openly to confront or taking risks.

As a stage of the development of the therapy, the counselor/ therapist will do some specific steps and with specific techniques to support the clients achieve the sense of belonging, acceptance, and support each other. Burlingame, Fuhriman, and Johnson (2001) introduced the “Empirically Supported Principles Regarding the Therapeutic Relationship in Group Treatment” (p. 375):

Principle 1: Pregroup preparation sets treatment expectations, defines group rules, and instructs members in appropriate roles and skills needed for effective group participation and group cohesion.

Principle 2: The group leader should establish clarity regarding group processes in early sessions since higher levels of structure probably lead to higher levels of disclosure and cohesion.

Principle 3: Leader modeling real-time observations, guiding effective interpersonal feedback, and maintaining a moderate level of control and affiliation may positively impact cohesion.

Principle 4: The timing and delivery of feedback should be pivotal considerations for leaders as they facilitate this relationship-building process.

Principle 5: The group leader’s presence not only affects the relationship with individual members, but all group members as they vicariously experience the leader’s manner of relating, and thus the importance of managing one’s own emotional presence in the service of others.

Principle 6: A primary objective of the group leader should be facilitating group members’ emotional expression, the responsiveness of others to that expression, and the shared meaning derived from such expression.

The important of group cohesiveness
Group cohesiveness is an important factor which effects to the whole group counseling/ therapy process as Yalom (2005) noted: “Cohesiveness is necessary for other group therapeutic factors to operate.” (p. 56). In general, Yalom addressed some major outcomes of the therapy in the cohesion group such as: improved the self-esteem, public esteem, and therapeutic change; maintaining the member’s attendance; facilitate the expression of hostility; and so on.

According Corey (2004), the group cohesiveness occurs and leads these specific factors move beyond: 1) trust and acceptance; 2) empathy and caring; 3) intimacy; 4) hope; 5) freedom and experiment; 6) catharsis; 7) cognitive restructuring; commitment to change; 9) self-disclosure; 10) confrontation; 11) benefiting from feedback; and 12) commentary.

Relate to the absenteeism, Zaccaro (1990) concluded, “group cohesion may facilitate the attendance because it can result in groups establishing strong attendance norms that constrain individual absenteeism.” (p. 390).

Budman, Soldz, Demby, Davis, and Merry (1993) in their study indicated that cohesion can be a strong and productive force which will influent the behaviors and attitudes of group members and the overall group process as well.

There is a group of researchers, who studied the influence of group cohesion on maternal well-being, concluded that “cohesion appears to play a role in improved self-esteem, as it was most consistently and significantly associated in both the regression and correlation analyses” (Lipman, Waymouth, Gammon, Carter, Secord, Leung, Mills, and Hicks, 2007). Another study on group cohesiveness and the collective self-esteem (CSE) also found that the group cohesiveness facilitates members’ CSE, and CSE related to the group members’ well-being. There was a significant relationship between group therapy CSE and the cohesiveness (Marmarosh, Holtz, and Schottenbauer, 2005).

Not only support for the outcomes of the therapy, the cohesiveness itself is a “technique” for treatment as Moursund (1993) indicated, “people become a group, the group becomes my group, our group. We belong together. We support each other. We care, and in caring we cure” (p. 138)

Measure the group cohesiveness
Schutz Cohesiveness Questionnaire. This questionnaire was original developed by Schutz in 1966 and then was modified by Lieberman et al. in 1973 for group therapy, included 13 items used Likert scale to measure the attractiveness of the group members and the degree of perceived belongingness or acceptance by other members in the group. (See Marmarosh, Holtz, and Schottenbauer, 2005).

Group Atmosphere Scale (GAS). This scale was developed to systematically measure the psychological environment of outpatient therapy group by Silbergeld et al. in 1975. GAS contains 12 sub-scale, each of which has ten true-false items was ranged from 0 to 10 (negative to positive attitude) to measure specific aspects of the group environment. There are 7 of 12 sub-scales are used to measure the cohesion: spontaneity, support, affiliation, involvement, insight, clarity, and autonomy. (See Lipman, et al., 2007)

Group Environment Questionnaire (GEQ), which was developed by Carron et al. (1985, cited on Fraser, and Spink, 2002). GEQ based on a conceptual model that portrays cohesion as a multidimensional construct focusing on individual and group considerations, both containing the task and social aspects.

Conclusions and Recommendations
As Yalom (2005) stressed on his book, the cohesiveness is an important and complex therapeutic factor. Studying group cohesiveness helps counselors/ psychotherapists understand how to build up, maintaining, and measure the state of cohesiveness in group processes. It’s also important to learn how to use the cohesiveness of the group as a “special technique” to help the clients express their own feelings and personal experiences.

There are several studies was conducted to research about the group cohesiveness in counseling/ psychotherapy, but according to Burlingame, Fulriman, and Johnson (2001), the majority of studies have emphasized a single relationship dimension, in specific the member-to-group relationship. So the further researches can pay more attention to the other relationships such as: member-to-member, leader-to-group, and leader-to-leader.

References
Avery, B. (1996). Principles of psychotherapy. CA: Thorsons.

Barlow, H. S., Burlingame, M. G. (2006). Essential theory, processes, and procedures for successful group psychotherapy: Group cohesion as exemplar. Journal of Contemporary Psychotherapy, 36, 107-112.

Braaten, L. J. (1991). Group cohesion: A new multidimensional model. Group, 15, 39-55.

Budman, S. H., Soldz, S., Demby, A., Davis, M., and Merry, J. (1993). What is cohesiveness: An empirical examination. Small Group Research, 24, 199-215.

Burlingame, M. G., Fuhriman, A., Johnson, E. J. (2001). Cohesion in group psychotherapy. Psychotherapy, 38(4), 373-379

Carron, A. V., and Spink, K. S. (1995). The group size/ cohesion relationship in minimal groups. Small Group Research, 26, 86-105

Corey, G. (2004). Theory and practice of group counseling, (6th ed.) CA: Brooks/Cole.

Dion, K. L. (2000). Group cohesion from ‘field of forces” to multidimensional construct. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 4, 7-26.

Estabrooks, A. P., and Carron, A. V. (1999). Group cohesion in older adult exercisers: Prediction and intervention effects. Journal of Behavioral Medicine, 22(6), 575-588

Festinger, L. (1950). Informal social communication. Psychological review, 57(5), 271-282.

Fraser, N. S., and Spink, S. K. (2002). Examining the role of social support and group cohesion in exercise compliance. Journal of Behavioral Medicine, 25(3), 233-249.

Lipman, L. E., Waymouth, M., Gammon, T., Carter, P., Secord, M., Leung, O., Mills, B., and Hicks, F. (2007). Influence of group cohesion on maternal well-being among participants in a support/ education group program for single mothers. American Journal of Orthopsychiatry, 77(4), 543-549.

Marmarosh, C., Holtz, A., and Schottenbauer, M. (2005). Group cohesiveness, group-derived collective self-esteem, group-derived hope, and the well-being of group therapy members. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 9(1), 32-44

Moursund, J. (1993). The process of counseling and therapy (3rd ed.). Chapter 8, Groups and group therapy. NJ: Prentice Hall.

Posthuma, B. W. (1996). Small groups in counseling and therapy: Process and leadership, (2nd ed.). Massachusetts: Allyn & Bacon.

Rempel, M. W., Fisher, J. R. (1997). Perceived threat, cohesion, and group problem solving in intergroup conflict. International Journal of Conflict Management, 8(3), 216-234.

Yalom, D. I. (2005). The theory and practice of group therapy, (5th ed.). NY: Basic Books.

Zaccaro, J. S. (1990). Nonequivalent associations between forms of cohesiveness and group-related outcomes: Evidence for multidimensionality. The Journal of Social Psychology, 131(3), 387-399.

CHUẨN MỰC ĐẠO ĐỨC CỦA ACA (25)

Phần E
Đo lường, Đánh giá, và Giải thích

Giới thiệu
Chuyên viên tham vấn sử dụng những công cụ đánh giá như một phần của tiến trình tham vấn, phải đặt thân chủ vào trong bối cảnh của cá nhân và văn hóa. Chuyên viên tham vấn nâng đỡ sự khỏe mạnh của những thân chủ cá nhân hoặc nhóm thân chủ bằng việc phát triển và sử dụng những công cụ đánh giá về tâm lý, giáo dục, và nghề nghiệp một cách phù hợp.

E.1. Tổng quan
E.1.a. Đánh giá
Mục tiêu cơ bản của những đánh giá tâm lý, giáo dục, và nghề nghiệp là để cung cấp những đánh giá, một cách có giá trị và đáng tin cậy, theo cả nghĩa tương đối hay tuyệt đối. Những điều này bao gồm, nhưng không phải là giới hạn, những đánh giá về năng lực, nhân cách, hứng thú, trí thông minh, thành quả, và thành tích. Chuyên viên tham vấn nhận thức về sự cần thiết để đưa ra những giải thích trong phần này bằng việc áp dụng cả những đánh giá định tính và định lượng.

E.1.b. Phúc lợi của thân chủ
Chuyên viên tham vấn không được sử dụng sai mục đích những kết quả cũng như những lời giải thích từ việc đánh giá, và họ phải tiến hành những bước hợp lý để ngăn cản những người khác khỏi việc sử dụng sai mục đích từ những thông tin mà do kỹ thuật đánh giá này cung cấp. Họ tôn trọng quyền của thân chủ trong việc được biết các kết quả, những lời giải thích được đưa ra, và những căn cứ cho những kết luận và gợi ý của chuyên viên tham vấn.

E.2. Năng lực để sử dụng và giải thích những công cụ đánh giá
E.2.a. Những giới hạn của năng lực
Chuyên viên tham vấn chỉ được sử dụng những trắc nghiệm và những dịch vụ đánh giá nào mà họ đã được đào tạo và có đủ năng lực. Chuyên viên tham vấn sử dụng những giải thích trắc nghiệm có sự hỗ trợ của kỹ thuật được đào tạo trong việc xây dựng công cụ để đo lường và những công cụ chuyên biệt được sử dụng phải ưu tiên dùng những kỹ thuật có tính ứng dụng. Chuyên viên tham vấn tiến hành những đánh giá hợp lý để đảm bảo tính đúng đắn của việc sử dụng những kỹ thuật đo lường tâm lý và nghề nghiệp được thực hiện bởi những người được họ giám sát (Xem A.12)

E.2.b. Sử dụng phù hợp
Chuyên viên tham vấn chịu trách nhiệm với việc ứng dụng, cho điểm, giải thích một cách thích đáng, và sử dụng những công cụ đánh giá có liên quan đến nhưng nhu cầu của thân chủ, cho dù là họ cho điểm và giải thích những đánh giá đó bởi chính bản thân họ hay dùng các hỗ trợ kỹ thuật hay những dịch vụ đo lường khác.

E.2.c. Những quyết định dựa trên các kết quả
Chuyên viên tham vấn chịu trách nhiệm cho những quyết định có liên quan đến cá nhân hoặc các chính sách mà nó được dựa trên những kết quả của việc đo lường phải có sự hiểu biết thấu đáo về vấn đề đo lường tâm lý, giáo dục, và nghề nghiệp, bao gồm tiêu chí có giá trị, nghiên cứu đánh giá, và những hướng dẫn của việc xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá.
________________
Người dịch: Ngô Minh Uy